习惯的力量

加涅的认知联结理论
加涅是一位比较近期的理论家。加涅的认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。主要观点包括：
1、 人是学习的主体，主动学习。
2、 人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程。
3、 人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的。
4、 学习的质量取决于效果。
他的学习论也着重认知模式。他的认知模式主要利用现代信息论原理，模式包括信息的输入、编码、储存、恢复、直到反应的发生,其中有8个要项，即①预期定向：这是一种“执行控制过程”，起着指导学习中其他过程的作用；②选择性的知觉：使信息中的重要特点突出,并在知觉上编码;③预习:即短期记忆阶段中新信息和旧知识发生联系;④编码：把新学的东西转换为意象、概念或命题储入长期记忆；⑤恢复：通过搜寻，将长期记忆中的材料再现于短期记忆中，使其有助于新的学习或反应；⑥概括：也就是学习的迁移，使获得的知识在新情境中再现；⑦反应的出现:记忆中的信息内容转化到作业中来；⑧反馈:学习行为的完成所提供的积极反馈有强化作用。

联结理论和认知理论相结合的一种学习理论。联结理论和认知理论之所以形成对立，是由于各家要用自己的理论作为对学习唯一全面的解释，但若作为部分的说明，则两种理论并不是互不相容的，学习有各种不同的类型，对不同类型的学习可以用不同的理论来说明，同一类型的学习也可以含有可由两种原理解释的因素。
E.L.桑代克的联结理论起初是不考虑理解的因素的，但到了晚期，他发现了相属性原则,按此原则,如果一个反应对于某一情境有相属的关系，它们之间的联结就容易形成。再如一个反应的后效对其所加强的联结有相属关系,那么加强的效果也比较好。他举例说,如果我们阅读一个句子：“约翰是屠户，亨利是木匠，……”以后回忆起来,“约翰”和“屠户”,“亨利”和“木匠”这两对联结保持得好些，而不会把“屠户”同“亨利”联结起来，虽然单从距离来看，“屠户”与“亨利”更为接近。这是因为“约翰”作为主语同“屠户”作为谓语有相属的关系，而前一句的末尾同后一句的开端之间则没有相属的关系。桑代克没有给出相属性的明确的定义，仅意味着“内在的”或“合理的”关系，承认这种关系起作用。很明显，这也就是承认在联结形成中可以含有理解的因素，因而有人说他是对格式塔派作了让步。
另一方面，格式塔派也并不否认机体的行为是由一定的刺激所引起，不过他们认为机体不是径直地对外界环境作反应，而是按照所知觉的、所理解的环境作出反应。K.科夫卡用“地理环境”表示现实的外界环境，用“行为环境”表示机体所知觉的、所理解的环境，后者决定机体的行为。他基本上还是承认行为是由刺激所引起，不过中间加了一层媒介罢了，其实这同承认有中介变量的联结理论差别并不很大。
W.克勒在晚年对顿悟的作用也不像早期那样持绝对的态度。1959年他写了下面一些话：当灵长类动物试图解决一个问题时，它们的行为常显示出它们是在觉察到某一重要的关系。但是当它们利用这种“顿悟”而能够解决问题时，这种成就可不可以称作顿悟式解决问题呢？不能。──若是说那个重要关系的显露也是由于顿悟之故，这一点全然是不清楚的。在某一情境中，我们或猿猴可以觉察到许多的关系。如果在某一时刻，我们或猿猴能够注意到那个正确的关系，这可能是出于多种原因，其中有的原因同顿悟毫不相干。因此，若把整个过程都称作“顿悟式解决的问题，那是会导致错误的”。
联结理论和认知理论的协调在E.托尔曼和R.M.加涅两人的学说中得到体现。
托尔曼基本上属于行为主义一派，因为他拒绝把主观现象当作心理学的研究对象，但他和其他行为主义者不同，他主张行为应被理解为整体行为，不应分解为分子行为。行为作为整体就必然具有目的性，所以他把自己的学说称为目的性行为主义。他认为机体为了达成目的就必须采取一定的手段，在学习中最重要的一件事就是弄清什么手段可以达到什么目的,或者说,必须弄清手段和目的的关系。再则是在复杂的情境中，通往目的的手段可能不限于一种。而是有可供选择的数种手段。机体不仅要学会选择最简便易行的手段，而且在这种手段发生障碍时要善于选择其次的手段。如果一个复杂的情境包括若干环节，那么在每一环节的开头，机体都必须作出选择，这叫做选择点。在选择点上机体所依靠的是符号的指引，因此托尔曼关于学习的理论称作符号学习论。按照这一理论，学习者所学会的决不是一套动作模式，而是在遵循一系列指向目标的符号，是在弄清道路，或者用他自己的话说，是在学会一种认知地图
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联结－认知理论



。他这样来说明学习，很明显是站在了认知理论的一边。他所主张的认知，并不是观念上的认知，不涉及主观意识。在他看来，认知表现于对目的或手段的期待，而期待就是机体内部所作的调整，不需要有意念或主观的东西掺杂进来，由此而保持他的行为主义本色。至于正确反应被选定并得到巩固，他认为不是由于强化，而是由于得到证实。就是说，如果所期待的东西被证实了，所采取的手段就被选定，以后就会被重复采用。这样的解释自然属于认知的范畴。
托尔曼的符号学习论既含有格式塔派的影响，也含有联结的因素。在他的学说里，符号所起的作用，不是直接引起一个反应，而是引起一个期待，通过期待再决定下一步的反应。他认为，学习就是把对于一个特定的（符号、意味之物和意味着的手段－结局－关系）整体的期待树立起来的过程，这个整体是一个单一的动力单元，可以称之为符号－格式塔。这里，他连“格式塔”这个名称都接受过来了。作为符号的刺激物，不论它能唤起什么，它和符号必然有过联系。
加涅是一位比较近期的理论家。他的学习论也着重认知模式。他的认知模式主要利用现代信息论原理，模式包括信息的输入、编码、储存、恢复、直到反应的发生,其中有8个要项，即①预期定向：这是一种“执行控制过程”，起着指导学习中其他过程的作用；②选择性的知觉：使信息中的重要特点突出,并在知觉上编码;③预习:即短期记忆阶段中新信息和旧知识发生联系;④编码：把新学的东西转换为意象、概念或命题储入长期记忆；⑤恢复：通过搜寻，将长期记忆中的材料再现于短期记忆中，使其有助于新的学习或反应；⑥概括：也就是学习的迁移，使获得的知识在新情境中再现；⑦反应的出现:记忆中的信息内容转化到作业中来；⑧反馈:学习行为的完成所提供的积极反馈有强化作用。
加涅的学习模式在处理信息时，过去学会的知识技能起着重要作用。他认为，每一学习行为都牵涉到许多内在过程，一部分输入的内容从记忆中再现出来，因而在很大程度上依靠以前的学习。这就是说，智力的发展是习得的知识技能积累的结果。从这一观点出发，他提出认知发展的层次说。学习的层次系统是一套有组织的智力或作业技能。知识、技能可分为水平不同的层次,每一层次都以下一层次为基础，各级层次的知识、技能排列起来可构成金字塔形，塔尖越高，认知模式的水平就越高。知识、技能是可以培养的，因此，学生的认知能力水平可以在教师的培养下提高。而知识、技能的积累必然包含有联结的形成，所以加涅的学说也是认知与联结相结合的学说。
联结理论和认知理论这两种现代学说皆有其历史渊源。联结理论的先行者是英国17～19世纪的联想主义。认知理论则继承了18世纪德国哲学家I.康德的先验的理性范畴的传统。这两个流派从一开始就是对立的。但近年来渐有调和融合的趋势。

罗伯特•加涅的“九段学习法”
　　加涅从学习和记忆的信息加工理论中推论出九个重要而有序的阶段，他称之为学习过程。这九个阶段可以分为三个部分，即准备、操作和迁移。加涅认为，将学习过程与教学事件相联系对有效的教学设计来说，有深远的意义。“准备”包括注意、预期目标和提取原有知识。对应的教学事件是指引注意、告知目标和提示回忆原有知识。“操作”包括选择性知觉、语义编码、反应和强化。对应的教学事件是呈现教材、提供学习指导、引出作业和提供反馈。“学习迁移”包括提取知识和技能一般化。对应的教学事件就应该是评估作业和促进保持与迁移。
　　注意（attending）：使学生注意刺激；
　　预期（expectancy）目标：使学生预设学习目标；
　　提取原有知识（retrieval to working memory）：使学生回忆起过去所学的知识和技能；
　　选择性知觉（selective perception）：使重要之刺激特征暂存于运作记忆（短期记忆)）中；
　　语义编码（semantic encoding）：将刺激特征和相关信息转移至长期记忆；
　　反应（responding）：要求学生反应；
　　强化（reinforcement）：证实学生之学习目标达成；
　　提取知识（retrieval clues）：为日后学习结果的回想提供额外线索；
　　技能一般化（generalize）：增进学习迁移至新的情境。
“联结----认知”理论
加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的成分,一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结,另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素——认知活动，并且在70年代之后．运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究,建立起了信息加工的学习理论，认为学习过程是对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结,因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。在加涅的信息加工学习论中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。

行 为 主 义 及 其 发 展 概 述
（第一组成员：杨帆 吴豹 王磊 张恒涛 赵艳萍）

行为主义概述
　　行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。行为主义可以被区分为旧行为主义和新行为主义。旧行为主义的代表人物以华生为首。新行为主义的主要代表人物则为斯金纳等。
总的来说，早期行为主义者，多半从机械唯物论的观点出发，使人们对心理学的对象和方法等最根本问题的看法，发生了转折性的变化。特别是在方法论方面，其影响是广泛而深远的。但他们把行为说成是完全被动的，这与行为所表现出来的主动性、适应性等特别不符。从而迫使一些行为主义者开始寻找一条出路，以便既能维护行为的严格决定论，又能解释行为的不确定性。
产生背景
　　行为主义产生于20世纪初的美国。代表人物是华生和斯金纳。这是针对冯特学派理论的不足而在美国这行的一场心理学革命。它一反传统心理学，而主张对人的意识进行研究的观点；主张心理学不应只是研究人脑中的那种无形的橡"鬼火"一样不可捉摸的东西--意识，而应去研究那种从人的意识中折射出来的看得见、摸得着的客观东西，即人的行为。他们认为，行为，就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。这些反应不外乎是肌肉的收缩和腺体的分泌，它们有的表现在身体外部，有的隐藏在身体内部，其强度有大有小。他们认为，具体的行为反应取决于具体的刺激强度，因此，他们把"S----R"（刺激一反应）作为解释人的一切行为的公式。行为主义理论认为，心理学的任务就在于发现刺激与反应之间的规律性联系，这样就能根据刺激而推知反应，反过来又可通过反应推知刺激，从而达到预测和控制行为的目的。
　　行为主义心理学派的主体思想是对19世纪末美国的另一个土生土长的心理学派--詹姆士的机能主义学派的心理理论观点的进一步发展。行为主义心理学在20世纪20年代发展到高峰，成为从20年代到50年代整整30年在美国心理学研究中一直处于统治位置的美国心理学史甚至世界心理学史上都绝无仅有的一大学派。
　　行为主义心理学是作为传统心理学的叛逆，在机械唯物主义和实证主义的哲学基础上，在动物心理学和机能主义心理学的影响下，产生的现代心理学派别。行为主义心理学的实质是将意识和行为绝对地对立起来。
主要观点
　　行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。主要观点可以概括如下：
　　（1）机械唯物主义决定论；
　　（2）认为心理学是一门自然科学，是研究人的活动和行为的一个部门，要求心理学必须放弃与意识的一切关系，提出两点要求：第一、心理学与其他自然科学的差异只是一些分工上的差异；第二、必须放弃心理学中那些不能被科学普遍术语加以说明的概念，如意识、心理状态、心理、意志、意象等等；
　　（3）极力要求用行为主义的客观法去反对和代替内省法，认为客观方法有四种：第一、不借助仪器的自然观察法和借助于仪器的实验观察法；第二、口头报告法；第三、条件反射法；第四、测验法。斯金纳则属于新行为主义心理学，他只研究可观察的行为，试图在刺激与反应之间建立函数关系，认为刺激与反应之间的事件不是客观的东西，应予以排斥。斯金纳认为，可以在不放弃行为主义立场的前提下说明意识问题。
旧行为主义
　　1913—1930年是早期行为主义时期，由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该屏弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。毋须理会其中的中间环节，华生称之为“黑箱作业”。他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。
行为主义观点认为，心理学不应该研究意识，只应该研究行为。所谓行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。
　　华生做过许多动物心理学的研究，最后得出一反拟人论的结论，断言人和动物在心理上没有质的差别，但不能按人的心理来推测动物的心理，相反地要像研究动物心理那样来研究人的心理。因此，他非常赞赏巴甫洛夫的条件反射法，因为它可以使像感觉辨别这样的主观经验转化为反应差异的客观事实。
　　华生式行为主义心理学的影响在20世纪20年代达到最高峰。它的一些基本观点和研究方法渗透到很多人文科学中去，从而出现了“行为科学”的名称。直至今天，其涉及的领域仍日益扩大。它们尽管不全以行为主义为指导观点，但名称的起源则不能不归之行为主义。华生的环境决定论观点影响美国心理学达30年。他的预测和控制行为的观点促进了应用心理学的发展。
　　华生过分简化的刺激-反应公式不能解释行为的最显著特点，即选择性和适应性。30年代以后，他的一些后继人在操作主义的指引下试图克服这一致命缺点，从而形成多种形式的新行为主义。如果说华生废除意识的主张，由于使心理学丢掉主题而渐被抛弃，那么方法论的行为主义则在美国借操作主义的巧辩而延续。
新行为主义
　　1930年起出现了新行为主义理论，新行为主义者修正了华生的极端观点。他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。
　　以斯金纳为代表，斯金纳在巴甫洛夫经典条件反射基础上提出了操作性条件反射，他自制了一个“斯金纳箱”，在箱内装一特殊装置，压一次杠杆就会出现食物，他将一只饿鼠放入箱内，它会在里面乱跑乱碰，自由探索，偶然一次压杠杆就得到食物，此后老鼠压杠杆的频率越来越多，即学会了通过压杠杆来得到食物的方法，斯金纳将其命名为操作性条件反射或工具性条件作用，食物即是强化物，运用强化物来增加某种反应（即行为）频率的过程叫做强化。斯金纳认为强化训练是解释机体学习过程的主要机制。
　　斯金纳认为心理学所关心的是可以观察到的外表的行为， 而不是行为的内部机制。他认为科学必须在自然科学的范围内进行研究，其任务就是要确定实验者控制的刺激继之而来有机体反应之间的函数关系。当然他不仅考虑到一个刺激与一个反应之间的关系，也考虑到那些改变刺激与反应的关系的条件，他的公式为：R=f（SoA）其中R为反应,S为刺激,A为实验者在研究中所控制的实验变因。然而，他对行为的研究只着重对单个被试进行严格控制条件下的实验研究。
　　
现实意义
　　20世纪70年代以来，由于计算机和有关信息加工技术的发展，原先应用在教学机器中的程序设计，已以计算机辅助教学技术中被广泛地应用了。
客观主义潮流。18世纪以来科学的极大发展破除了以前很多想当然的或迷信的东西。神秘主义受到挑战。实证主义空前具有市场。强调实证的、具有社会性的可用作客观观察的知识。行为主义心理学派在心理学发展中的贡献和局限促进了心理学的客观研究，扩展了心理学的研究领域。 对行为的突出强调，不仅促进了心理学的应用，而且使人们看到新的希望。

小组成员：张引红、吴招丹、张磊、刘金、黄炜
关于十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论
所谓的五段教学法是一种关于课堂教学阶段的理论。而赫尔巴特分教学过程为明了、联想、系统、方法四个阶段。他的学生德国的齐勒尔和赖因，据此加以扩充，订出了五个教学步骤：（1）预备：唤起有关的旧观念，以引起对新知识的兴趣；（2）提示：讲新教材；（3）联想（比较与抽象）：对新旧知识进行分析比较，使之建立联系；（4）总括：得出结论、定义或法则；（5）应用：运用得出的概念或法则解答课题或练习。
但这个学派试图把教学阶段建立在心理学的基础上，使教学能按照合理的步骤进行。由于他们把教学阶段看成是独立于教学内容以外的东西，认为任何传授知识的课都应当按这样的公式进行，便陷入形式主义，这也是它的一个弊端。

巴班斯基的最优化理论
组员：吕荣婷，王玮，曾夏禹，高苗苗，高亚男，于宾，刘明
教学过程最优化是巴班斯基教育思想的核心。他指出：“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的（即最优的）作用而组织的控制。”巴班斯基说，这就是教学过程最优化的最一般定义。
在巴班斯基的最优化理论中，“最优的”一词具有特定的内涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最优的”是指一所学校、一个班级在具体条件制约下所能取得的最大成果，也是指学生和教师在一定场合下所具有的全部可能性。最优化是相对一定条件而言的，在这些条件下是最优的，在另一些条件下未必是最优的。
巴班斯基要求在教学过程中实现社会的、心理的、控制的三方面因素统一，也就是要求在确定教学的目的、任务、内容、规则和原则、组织、方法及最后的评价的时候，都要从全部系统的角度考虑问题。这实际上也是他教学论体系的构建原则。
“教学规律→教学原则→教学规则”三个层次的、操作性渐强的教学过程最优化的控制体系，成为教学过程最优化理论的重要特色。
他认为教学不仅仅要完成知识传授的任务，而且要完成教养、教育、发展这样三个方面的任务。
教学内容方面的最优化，就是要求在设计每一个具体的教学内容时都必须符合教学的三方面目的与任务；必须突出内容中主要的本质的因素，从而节省教学时间和减轻学生的负担；要考虑相邻学科间的联系，相互协调，以避免教学的重复，并考虑补充最新的资料；此外还要根据班级、学生间的差别区别对待，在规定的时间内完成各自不同分量的学习内容等。
　　关于教学的组织形式和方法的最优化，总的原则仍然是综合考虑目的、任务、师生的条件等等因素之后来加以选定。
他认为有9条具有普遍性的教学规律：
　　（1）教学和教育过程受社会主义社会需要的制约。特别是，这一社会对于全面和谐发展的人的需要，制约着教学过程。
　　（2）教学过程与整个教养、教育和一般发展过程相联系、相统一。由这两条规律可以引申出教学的目的性原则、科学性原则、教学与生活及工作实践相联系的原则。
　　（3）教学过程依存于学生实际的学习可能性，包括学生学习的外部条件和学生自身的身心素质。由此引申出教学的可接受性原则。
　　（4）教学过程依存于一定的外部条件，即物质的、卫生的、道德心理的、审美的条件以及必要的时间条件。由此可引申出为教学创设必要条件的原则。
　　（5）教学过程内部教与学是相互联系、辩证地相结合的。由这条规律可引申出在教师指导下发挥学生的自觉性和积极性原则。
　　（6）教学内容取决于教学任务。这条规律可引申出教学的可接受性原则和教学的系统性和循序渐进的原则，也反映在前述教学的目的性、教学与生活相联系、教学的科学性等原则上。
　　（7）教学的方法和手段取决于教学的任务和内容。由此得到根据教学任务和内容，结合运用各种教学方法和手段的原则。
　　（8）教学的组织形式取决于教学的任务、内容和方法。从而得出根据教学任务、内容和方法综合运用各种教学形式的原则。
（9）教学过程中所有成分相互联系，保证了相应条件下取得巩固的、可理解的、积极的教学效果。由此得到教学结果的巩固性、理解性和实效性原则。
他还从这9条教学规律中引申出11条教学原则。他提出了教学过程最优化的方法体系：
1．综合规划学生的教学、教育和发展任务，注意全面发展
2．深入研究学生，具体落实任务
3．依据教学大纲，优选教学内容，分出内容重点
4．根据具体情况选择最合理的教学方法
5．采取合理形式，实行区别教学
6．创造必要条件
7．随时调整教学活动
8．分析教学效率，确定最优速度，节省师生时间

布鲁姆掌握学习理论
刘柱、于诚、梁从伟、马业刚、李胜、姚少华、席猛、彭凌波
在布卢姆看来，只要恰当注意教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生（90%以上）都达到掌握水平（得5分）。掌握学习就是要探讨达到这一目的的途径，制定相应的策略。
一、成绩的正态分布与偏态分布
布卢姆认为，教育是一种有目的、有意图的活动，如果我们的教学是富有成效的话，学生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。
二、掌握学习的变量
实际用于学习的时间量是由这样三个变量组成的：⑴机会，即允许学习的时间；⑵毅力，即学生愿意积极从事学习的时间；⑶能力倾向，即在理想条件下掌握该任务所需要的时间（这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的）。
需要的时间量也是由三个变量组成的：⑴教学质量；⑵学生理解教学的能力；⑶能力倾向，即学生在适应教学质量、理解教学之后，学习所需的时间。
三、掌握学习的一种策略
三个步骤：阐明学习所必需的先决条件；研制实施的程序；评价这种策略对教师与学生所产生的结果。
1. 先决条件
布卢姆认为，把重点放在竞争上，可能会摧毁许多学习和发展，因此，应该撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准，然后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。由此，布卢姆提倡制定绝对标准（根据学生实际水平和常模来评定学生），而不是根据相对标准（根据学生在班上的相对水平）来评定学生的等第。。
2.实施程序
布卢姆认为，只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议（根据形成性测验的结果），学生一般都会试图去克服这些问题。
3.掌握学习的结果
布卢姆是从掌握学习的认知结果和情感结果这两个方面进行分析的。
布卢姆认为，只要采取掌握学习的策略，绝大多数人都能得5分。当学生掌握一门学科，并得到了客观的和主观的证据时，他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化。
该学习理论的独到之处，是对学生认知、情感准备状态、教学质量这三个变量的分析

布鲁姆掌握学习理论
刘柱、于诚、梁从伟、马业刚、李胜、姚少华、席猛、彭凌波
在布卢姆看来，只要恰当注意教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生（90%以上）都达到掌握水平（得5分）。掌握学习就是要探讨达到这一目的的途径，制定相应的策略。
一、成绩的正态分布与偏态分布
布卢姆认为，教育是一种有目的、有意图的活动，如果我们的教学是富有成效的话，学生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。
二、掌握学习的变量
实际用于学习的时间量是由这样三个变量组成的：⑴机会，即允许学习的时间；⑵毅力，即学生愿意积极从事学习的时间；⑶能力倾向，即在理想条件下掌握该任务所需要的时间（这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的）。
需要的时间量也是由三个变量组成的：⑴教学质量；⑵学生理解教学的能力；⑶能力倾向，即学生在适应教学质量、理解教学之后，学习所需的时间。
1.允许学习的时间
布卢姆和卡洛尔都认为，学生要达到掌握的水平，关键在于花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定的；但如果学生把所需要的时数都用于学习，而且有足够的时间去学习，绝大多数学生都能达到掌握水平。
布卢姆认为，教师的任务，一方面是要找到改变某些学生所需要的学习时间，另一方面是要找到为每个学生提供所需要的时间的途径。
2.毅力
布卢姆认为，学生的毅力是同学习的态度和兴趣联系在一起的。
布卢姆强调指出，重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力的量，而不是通过各种手段使学生增强学习的毅力。
3.教学的质量
教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的，而不是根据某些学生的学习效果来评价的。因此，不能仅凭培养了一、二个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏作出判断。
4.理解教学的能力
布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是：学生理解学习任务的性质和他在学习该任务时所要遵循的程序的能力。
5.能力倾向
布卢姆承认学生的能力倾向确实存在着差异，而且这种差异与学习的结果（尤其是学习的速度）有关。能力倾向是学生掌握学习任务所需要的时间量，因此只要有足够的时间，所有学生都能掌握学习任务。这就是说，能力倾向只是学习速度的预兆，而不是学生可能达到的学习水平的预兆。
掌握学习策略的一个基本问题，就在于寻找各种途径，设法减少学习较慢的学生所需要的时间量。
三、掌握学习的一种策略
三个步骤：阐明学习所必需的先决条件；研制实施的程序；评价这种策略对教师与学生所产生的结果。
1. 先决条件
为了形成学生掌握学习的环境，教师必须在学生达到掌握学习的水平时能够加以识别，必须能够界说掌握意味着什么，必须能够收集必要的证据以确定学生是否已达到掌握学习的要求。
对教学目标和教学内容的详细说明，是让教师和学生双方都知道预期目标的一个先决条件。把这些详细说明转化成评价的程序，有助于进一步弄清学生在完成这门课时应该达到什么标准。
布卢姆认为，把重点放在竞争上，可能会摧毁许多学习和发展，因此，应该撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准，然后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。
由此，布卢姆提倡制定绝对标准（根据学生实际水平和常模来评定学生），而不是根据相对标准（根据学生在班上的相对水平）来评定学生的等第。。
2.实施程序
掌握学习的一个核心问题，是要为教师和学生提供详细的反馈，使教与学过程中出现差错后马上便把它们揭示出来，并提供他们所需要的具体的补充材料以矫正差错，因此，反馈通常采用诊断式的形成性测验的方式。
布卢姆认为，只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议（根据形成性测验的结果），学生一般都会试图去克服这些问题。
3.掌握学习的结果
布卢姆是从掌握学习的认知结果和情感结果这两个方面进行分析的。
布卢姆认为，只要采取掌握学习的策略，绝大多数人都能得5分。当学生掌握一门学科，并得到了客观的和主观的证据时，他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化。
布卢姆在编制教育目标分类学时，基本上是站在行为主义的立场。然而，布卢姆对目标分类和评价的看法，对我们是有启示的。我们在制定教育目标时就应该考虑到评价的手段，否则教育目标就会落空。此外，在评价方面，布卢姆注重对学生学习过程的诊断，以便提供具体的处方。评价的目的不是要对学生进行分等或给个成绩，而是要了解学生是否已掌握所学内容，帮助学生解决疑难问题。
该学习理论的独到之处，是对学生认知、情感准备状态、教学质量这三个变量的分析

行为主义学习理论
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
主要的有：
美国-心理学家-约翰•华生
在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
　　华生 认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。
　　斯金纳 认为心理学所关心的是可以观察到的外表的行为， 而不是行为的内部机制。他认为科学必须在自然科学的范围内进行研究，其任务就是要确定实验者控制的刺激继之而来有机体反应之间的函数关系。当然他不仅考虑到一个刺激与一个反应之间的关系，也考虑到那些改变刺激与反应的关系的条件，他的公式为：R=f（SoA） 。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。 行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。


小组成员：孙园 陈娜 杨波 陈大旭

《大教学论》的主要观点和影响
小组成员：苗秀 李洁 焦恒翠 詹琼兰 吕明红
《大教学论》　是夸美纽斯在批判地总结前人的研究成果的基础上，经过长期构思、几经修改而写成的重要教育论著。正如作者在本书开篇所写的，本书主要阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。
一 主要观点
1.提倡教学组织班级化。夸美纽斯总结了当时的新的教学组织的实践经验，把它们上升为理论，推动了教学组织的班级化。首先他论证了班级授课制的优越性：能减轻教师的工作负担和有利于学生学习；调动了教与学的积极性；节省时间、精力、避免了干扰。其次，他确定班级教学是学校工作的基本单位，并据此制定了学年制以及学期、假期制和学时工作计划。再次，他还具体说明了班级教学制的要求，应有一定的目标；每个班级应有固定的课本；一切科目都用同一的方法去教导；全班的学生在同时做同样的功课；每种科目应该与相关的事项一道讲授；教学应保持学生的注意等。他所确立的班级教学制的理论和他所提出的关于班级教学制的要求，在近代教育学发展史上具有划时代的意


2.夸美纽斯特别强调要改革旧教育，创办新学校。新教育的体系主要有以下内容：(1)一切青年都能受到教育；(2)他们都能学到一切可以使人变成有智慧、有德行、能虔信的科目；(3)教育是生活的预备，能在成年以前完成；(4)实施教育不用严酷或强迫方法，而用温和轻快、自然的方法；(5)这种教育应是真实的、彻底的；(6)教育是轻松的，课堂教学每天只有4小时，一个先生可以同时教几百个学生，而所受的辛苦要比现在教一个学生少10倍。他根据日月运行、动物的活动、人体结构、国家组织以及马车、大炮、印刷机和时钟的机械原理，证明在宇宙万物中存在着一种普遍的自然秩序，并把教育适应自然作为改革学校的主导原则。他要求教师像园丁、画家和建筑师那样步随自然的后尘，从自然中寻找教育工作的秩序。秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这个原则彻底地被掌握以后，艺术的进行立刻便会同自然的运行一样容易。作者提出了教学的五项原则：(1)延长生命的原则；(2)精简科目，使知识能够更快地获得的原则；(3)抓住机会，使知识一定能被获得的原则；(4)开发心智，使知识容易获得的原则；(5)使判断力变锐利，使知识能够彻底地被获得的原则。


二 影响
.本书对世界各国的教育发展产生了深远影响，书中所提的班级授课制是教育史上的进步之举。
（1）由个别教学变为集体教学，为学生创造一个相互学习和激励的环境，不同课程的变换有利于学习兴趣的提高。这对普及教育和大面积提高教学效率具有重要意义。经过夸美纽斯的提倡，它首先在欧洲广泛推广开来，之后又扩散到其它各洲。在以后的几百年教育发展中显示了强大的生命力。本书提出的直观教学等一系列教学原则，至今仍被教师用于教学实践之中。
　　 （2）本书提出的一系列措施，启迪了近代世界各国的教育革新运动。以当时德国为例，30年战争后，哥达公国为恢复被30年战争所破坏的教育，根据本书的思想进行教育改革。1642年颁布“学校法”，这个法令是以夸美纽斯主张的“国语学校”为蓝本制订的，这对以后哥达成为欧洲教育最发达的地方起了重大作用。

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